a {text-decoration: none; } En la punta de la lengua: Un enfoque sociocultural para la enseñanza de lenguas extranjeras

2 sept. 2013

Un enfoque sociocultural para la enseñanza de lenguas extranjeras






Referencia en formato APA 6ta edición:


Méndez, L. A. (2013). Un enfoque sociocultural para la enseñanza de lenguas extranjeras. Manuscrito inédito, Departamento de Lenguas, Universidad de las Américas Puebla, Cholula, Mexico. Obtenido de http://www.enlapuntadelalengua.com.mx/2014/02/un-enfoque-sociocultural-para-la.html


La evolución metodológica en la enseñanza de lenguas


Desde el siglo XIX el sistema educativo configurado por la Ilustración y la Revolución Francesa, incorporó dentro del curriculum educativo la primera forma moderna de enseñanza de LE, conocida como método de gramática-traducción. Debido a la diferencia temporal con el mundo contemporáneo, ni el enfoque ni los objetivos eran para nada parecidos a los de hoy en día. En esta época el francés se encontraba aún posicionado como la linguafranca para la comunicación internacional y lo asuntos diplomáticos. Sin embargo, los catedráticos y profesores de aquel entonces consideraban importante que el estudio de lenguas clásicas como el latín o el griego fueran parte del plan de estudios. A diferencia de muchas de las metodologías actuales, el input léxico se basaba solamente en textos clásicos. Se permitía utilizar la L1 para la transferencia semántica entre ambas lenguas y la finalidad principal era que el estudiante desarrollara habilidades de traducción literal (Richards & Rodgers, 2001), sin tomar en cuenta el rol tan importante que juegan los aspectos socioculturales y comunicativos.

A principio del siglo XX el panorama de la enseñanza de lenguas empezó a cambiar. Las conexiones entre distintas partes del mundo comenzaron a solidificarse y las sociedades se volvieron más heterogéneas. En Estados Unidos por ejemplo, cada vez se volvía mayor el número de inmigrantes que dejaban sus países para ir en busca del “sueño americano”, fue así que a pesar de que el país no contemplara dentro de sus legislaciones al inglés como lengua oficial, era cada vez más necesario encontrar una forma rápida y efectiva de enseñarla al inestimable número de inmigrantes europeos y asiáticos que llegaban a dicho país. El método directo proponía una noción bastante diferente a la de su predecesor en torno a lo que era la enseñanza de lengua. La dinámica ahora se basaba en enseñar la lengua a través de la lengua (Cook, 2003, p. 33); es decir, sin usar para nada la lengua materna de los aprendientes. Esto sin duda dejaba fuera nociones importantes de la educación bilingüe y medía el éxito mediante la proporción en la que el habla del no-nativo se asemejase a la del nativo, en lugar del conocimiento puramente académico o teórico sobre la lengua en sí. Este método marcaba una diferencia entre el aprendizaje y la adquisición de una LE.


Después de la Segunda Guerra Mundial y la recién establecida supremacía norteamericana, la necesidad por instruir individuos con el fin de que fueran capaces de llevar a cabo una interacción en tiempo real con hablantes nativos de la LE, se volvió aún más inminente. Por tal razón, el método audiolingüe, buscaba primeramente que el estudiante escuchara la lengua y la produjera oralmente a través de la repetición de estructuras gramaticales, con un trasfondo conductista que premiaba al estudiante al producir un mensaje gramáticamente acertado. Este método fue durante mucho tiempo el pilar central de una gran parte de los currículos de LE. Eventualmente se transformó solamente en una técnica más para lograr el dominio de la expresión oral.

Para la segunda mitad del siglo pasado, las propuestas metodologías entorno a la enseñanza de lenguas eran cada vez más abundantes. Surgieron metodologías poco populares como la suggestopedia, aprendizaje natural, la vía silente, el método de respuesta física total; y por último el más difundido método del aprendizaje natural, que en base a investigaciones en adquisición de primera lengua, sostenía que una lengua extranjera se podía adquirir de la misma forma en la que se había aprendido la L1. Es decir, por medio de un input significativo, sin ningún tipo de explicación gramatical ni calificación de la producción del estudiante (Cook, 2003, p.35). Esta metodología pasó a ser algo menos que una falacia al contrastarse con la aportación de Lenneberg (1967) y su hipótesis del periodo crítico, que entre otros puntos importantes, menciona los cambios psicolingüísticos y cognitivos del cerebro humano, una vez que el periodo de adquisición de L1 ha terminado, provocando que la adquisición tardía o consecutiva de una L2 no se pueda llevar a cabo de la misma forma que la primera vez.

Para la década de los setenta, la metodología en la enseñanza de lenguas dio un giro sorprendente con el enfoque comunicativo que entiende el aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo más sustancial no son las formas lingüísticas o gramaticales, sino las intenciones comunicativas (el aspecto funcional) y su propiedad. Si bien, este enfoque no escapa de las largas garras del conductismo, asimila sus aciertos al mismo tiempo que hereda alguno de sus desaciertos, y manifiesta en la práctica una alta dosis de cognitivismo y de humanismo (Hernández, 2000).

Ahora bien, la clase de idiomas de esta segunda década del siglo XXI, se lleva a cabo en base a un enfoque holístico que busca el desarrollo de todas o casi todas las habilidades comunicativas a través de una metodología ecléctica que incluye todas las técnicas y métodos del pasado, además de la amplísima gama de herramientas tecnológicas que ofrece esta época de interconectividad que poco a poco está cambiando la noción de la educación tal como la conocíamos. Sin embargo, la justificación para la propuesta de este enfoque sociocultural, recae en que además del énfasis en la expresión y comprensión oral y escrita, se están dejando de lado nociones socioculturales y pragmáticas de la cultura extranjera, las cuales también figuran como habilidades lingüísticas que un estudiante bien preparado de lengua extranjera debiera dominar igualmente.


Antecedentes de la competencia cultural


Desde la década de los ochenta se comenzó a discutir el papel que debería tener la enseñanza de la cultura en el salón de LE. Damen (1987) plantea que existe una necesidad por entrenar a los profesores de lenguas como asesores culturales, puesto que aprender una lengua implica también adoptar una nueva cultura, no solamente a un nivel superficial como si fuera una lista de que hacer y no hacer, sino con una representación real y profunda de las reglas del juego para todos aquellos hablantes nativos que comparten el mismo sistema lingüístico/cultural como el pilar de la comunicación.


No se puede dejar de lado que la lengua al igual que la cultura son partes muy particulares del aprendizaje humano, relacionado con patrones de interacción e identificación humana, que están completamente entrelazados con normas, valores, creencias, visiones del mundo y otros aspectos muy subjetivos que muchas veces traen consigo un sentimiento de incomodidad o choque, tomando en cuenta que es complicado dejar de lado nuestra concepción del mundo e inclusive etnocentrismo, para estar abiertos a las diferencias que existen entre dos culturas y por lo tanto entre dos lenguas.


Douglas Brown (1980) plantea una dicotomía entre el proceso de enculturación, como la adquisición de la cultura madre o C1 y la aculturación como el proceso subsecuente para la adquisición de la C2, concepto que es llevado más a fondo por Acton & Walker de Felix (1988) quienes a su vez la subdividen en cuatro etapas jerárquicas. La primera la etapa turista como el primer punto en el que se ve a la lengua y a la cultura como algo inaccesible, siendo aquí donde se suele presentar el choque cultural. La etapa de supervivencia donde la interlengua y lo que yo denominaría como intercultura[1] se encuentra en un estado funcional para lograr el entendimiento, pero aún le hace falta un poco más para que el hablante puede considerarse como un hablante educado y competente de la LE. La etapa de inmigración es normalmente el grado de aculturación que se da en aprendientes educados que son letrados en su propia lengua, siendo en esta etapa donde según Douglas Brown (1988) se da la oportunidad perfecta en materia de tensión de la distancia social[2] para provocar la presión necesaria que permita pasar lingüística y culturalmente a la etapa final de ciudadanía, cuando la manera de hablar, interactuar y reaccionar se asemeja bastante a al del hablante nativo.

Por otra parte, Bratt Paulston (1992) sostiene que existe una diferencia entre la competencia lingüística y la competencia cultural, puesto que según su teoría de la lengua, es completamente posible ser una persona bilingüe sin volverse bicultural, pero no a la inversa. Dando a entender que la competencia cultural es un etapa más elevada de la competencia lingüística que puede o no ir de la mano junto con el aprendizaje de la lengua. Interesantemente, Bratt Paulston toca también un punto relevante que tomar en cuenta; diciendo que un diferencia obvia entre el bilingüismo y el biculturalidad es que al cambiar de un idioma a otro sabes perfectamente que código estás utilizando; sin embargo, esto no significa que el comportamiento paralingüístico y pragmático sea adecuado a la cultura, lo que a su vez puede provocar problemas cuando un aprendiente de LE o L2, tiene un dominio lingüístico casi idéntico al nativo, pero a falta del desarrollo de la biculturalidad, sus interlocutores considerar su comportamiento anormal; razón por la cual puede ser conveniente preservar el acento extranjero.

Poco a poco el concepto de la enseñanza de la cultura en el salón de lenguas, ha ido incluyendo distintas disciplinas de las ciencias sociales (e.g. antropología, sociología, psicología, etc.) para lograr delimitar una metodología funcional que logre transmitir al estudiante nociones externas de la cultura meta, dejando a las internas fuera de partida. Es así, que el profesor de lenguas promedio considera suficiente transmitir información sobre la población del país meta, sus actitudes generales y su visión del mundo; ignorando que una gran parte de lo que llamamos cultura es una construcción social, producto de la percepción personal y la colectiva (Kramsch, 1993). El cambio sería entonces capacitar al profesor para que pueda ayudar al estudiante a formarse una visión personal de la cultura, basándose en la misma gama de disciplinas anteriormente mencionadas para despertar el interés del estudiante y avanzar en el proceso de aculturación que ultimadamente será tan efectivo como el mismo estudiante lo decida.

Al final de cuentas, más allá de la gastronomía, los ritos o la religión; lo más remarcable de una cultura extranjera termina siempre por ser la lengua, que coincidentemente, es el material más abundante en el salón de LE. A razón de esto, Brooks (1997, p.33), presenta un lista de nueve propuestas para mejorar, o en algunos casos incluir a la cultura como un área de conocimiento importante en los materiales bibliográficos y didácticos, con el fin de que el estudiante alcance una competencia comunicativa global.

  • Difundir entre docentes y autores de materiales didácticos la importancia del factor cultural en el salón de LE. 
  • Los materiales utilizados en clase deben estar configurados para enseñar a los alumnos, las distintas acepciones de la palabra cultura, y cómo un mejor entendimiento de la cultura extranjera, puede resultar en un mejor entendimiento de la cultura propia. 
  • Los materiales deberán orientar a los profesores a aprender, analizar y enseñar la cultura de la lengua que se enseña. 
  • Deberán permitir al profesor dar la explicación en la lengua nativa de los alumnos en caso de ser necesario. 
  • El material debe estar configurado para mostrar como los elementos de la cultura meta están integrados en la cultura misma. 
  • Los diálogos que se presenten en clase deben contener materia gramatical y cultural en misma medida. 
  • Los temas culturales serán seleccionados de acuerdo a su relevancia, mientras que las demás áreas de competencia lingüística y comunicativa no serán dejadas de lado. 
  • El desarrollo de nociones y habilidades culturales se posicionará como uno de los objetivos del currículo. 
  • Se le dará un rol más importante al uso de imágenes en la clase de lenguas, porque a pesar de no ser tan útiles para enseñar los sonidos o la estructura de la lengua, pueden valer más de mil palabras cuando se transmitir información sobre la cultura.

Para el comienzo del siglo XXI comenzaron surgir nuevas propuestas que además de posicionar la enseñanza explícita e implícita de la cultura como un punto importante, también incluían las TICS como herramientas trascendentales. Cullen y Sato (2000) , proponen actividades como exámenes rápidos, diarios de reflexión, ejercicios de predicción e investigación para conocer más sobre la lengua y la cultura, utilizando medios de información y comunicación (e.g. charlas de invitados, Internet, radio, T.V., literatura, etc.). Finalmente, Roberts, Bryam, Barro , Jordan y Street, (2001) proponen una enfoque más similar a la metodología sociocultural que presento a continuación. Ellos conceptuaban una mezcla de aprendizajes para comunicarse apropiadamente y desarrollar un entendimiento analítico del grupo cuya lengua estaban estudiando. En otras palabras, dotar a los estudiantes con las herramientas académicas necesarias para jugar un doble rol. El primero como lingüistas y el segundo como etnógrafos de la cultura en cuestión.


Enfoque

Teoría de la lengua

Es apreciable cómo a través de los años, la lingüística aplicada en mancuerna con otras disciplinas ha ido delimitando el alcance de la clase de lengua, enfocándose en las habilidades más importantes que el alumno debe desarrollar para ser un hablante competente. Hoy sabemos que aunque la gramática es una parte prescriptiva y relevante que el estudiante debe conocer; la sintaxis es solamente uno de los varios pilares de la lengua. Este enfoque sociocultural ve a lengua como el rasgo más latente de una cultura, mediante el cual se logra crear significado de la realidad. Si bien, las cuatro competencias, la gramática y la pronunciación son nociones lingüísticas que deben formar parte de la instrucción de LE, la competencia sociocultural de la cultura extranjera o CE, tiene de igual forma una gran relevancia como parte del perfil de competencia para un hablante no nativo. Es probable que las metodología eclécticas de hoy en día sean suficientes para lograr que el aprendiente se comunique funcionalmente con los hablantes de la lengua estudiada; sin embargo, existe la necesidad de proponer objetivos holísticos con respecto a lo que significa hablar un idioma. Entonces, se vuelve realmente importante que el profesor de LE sea capaz de transmitir a los estudiantes, nociones varias sobre el bagaje cultural, para que el desempeño sociolingüístico del estudiante le permita crear un vínculo de comunicación efectivo con cualquier hablante, independientemente de la situación, puesto que no podemos olvidar que es el aprendiente extranjero el que tiene que adoptar la amplia gama de comportamientos y convenciones de la CE, y no a la inversa.

Teoría del aprendizaje

A diferencia de lo que se llegó a pensar, el aprendizaje, al menos cuando se refiere a la lengua, no es un proceso simple que baste solamente con la ardua memorización de reglas sintácticas, léxico y mucho menos sonidos. En la mayoría de los casos, dependiendo con la distancia histórica que exista entre dos lenguas, el estudiante se enfrenta con una cuantiosa cantidad de información desconocida a priori, por lo que es de gran importancia para el buen desarrollo de la interlengua, que el estudiante conciba el proceso de enseñanza/aprendizaje como una fase de construcción de conocimientos que ligue lo ya aprendido, con lo que se está aprendiendo para determinar lo que quiere aprender después. Un caso particular que me viene en mente es el complicado y temido mundo de las matemáticas. Tal como con en el primer enfoque utilizado para la enseñanza de lenguas, las matemáticas, más allá de la aritmética básica, se siguen enseñando solamente como un ejercicio de gimnasia mental que en la vida diaria de la mayoría de las personas no tienen aplicación alguna, lo que ocasiona que muchos estudiantes pierdan el interés en algo que no van a usar nunca. Afortunadamente, la evolución en la enseñanza de lengua y el mundo globalizado en el que vivimos, han logrado gradualmente aumentar los espacios para poner la lengua en uso. Sin embargo, usando la metáfora del iceberg, creo que todavía no estamos a media camino siquiera para concebir la complejidad de enseñar/aprender una lengua. Lo importante con esto es mencionar que estamos dejando fuera las teorías modernas del aprendizaje, el rol central que juegan las nuevas tecnologías y la importancia que tiene la motivación intrínseca y extrínseca en el estudiante, ya que no siempre se fomenta el hecho de que tomen control de su aprendizaje para así desarrollar realmente una pasión por el mismo que les permita seguir explorando y construyendo conocimiento de los temas específicos sobre la LE y CE en lo que a ellos les interese profundizar (Collins & Halverson, 2009). En otras palabras, hace falta enfocarnos en formar etnolingüistas independientes, capaces de llegar tan lejos como ellos quieran.


Diseño

Objetivos

  •  Llevar a cabo actividades donde se pueda usar la lengua discutir aspectos referentes a la CE o a la lengua en sí.
  •  Promover el aprendizaje autodirigido.
  • Desarrollar un buen nivel de competencia lingüística, comunicativa y cultural.
  • Tratar temas relacionados con las distintas disciplinas de las ciencias sociales (aprendizaje de contenido), enfocadas primordialmente en la CE en comparación con le C1.
  • Desarrollar habilidades retóricas y de pensamiento crítico.
  • Promover el uso de la tecnología como una importante herramienta para la investigación y construcción de conocimientos.
Silabario

Una clase de enfoque sociocultural no cambia mucho en el silabario o procedimiento, en comparación con las clases tradicionales de LE, pero sí en su contenido. Al inicio de cada clase se intenta contextualizar al estudiante para que este se prepara a discutir y trabajar individual y grupalmente en torno a un rubro específico de la cultura extranjera (e.g. política, gobierno, cocina, música, medios de comunicación, lingüística, historia, antropología, etc.) Lo cual se hará mediante la presentación de material multimedia, presentaciones interactivas o demás materiales físicos o electrónicos. Esto a su vez, proporciona un input significativo para los estudiantes, quienes al mismo de ir aprendiendo sobre la cultura, se verán obligados a dominar ciertas formas sintácticas y a manejar un léxico y un registro adecuado al contexto discutido. La gramática juega un papel secundario más no menos importante, siendo responsabilidad del profesor el explicarla implícita o explícitamente.

Actividades de aprendizaje

A continuación se presenta una lista de actividades de enfoque sociocultural que toman en cuenta los distintos tipos de aprendizaje:


  •  Explicación de la historia de la lengua así como su importancia en el mundo actual.
  •  Mesas redondas de discusión de temas culturales.
  •  Videos interactivos
  •  Situaciones comunicativas que tomen en cuenta los distintos tipos de pragmática.
  •  Explicación sobre la variación lingüística.
  • Debate sobre la forma de gobierno de la cultura extranjera en comparación con la propia.
  • Presentación de los hitos importantes en la historia de la CE.
  • Presentación de la diferencia en el lenguaje corporal.
  • Fomento de la lectura a través de las obras literarias más importantes de la CE.
  • Redacción de ensayos relacionados con aspectos culturales.
  • Análisis musical
  • Presentación de la gastronomía.
  • Mitología.
  • Presentaciones académicas por parte de los estudiantes.
Rol del estudiante

Se espera que el estudiante tenga una verdadera motivación personal para aprender lo más que se pueda sobre la lengua y la cultura, con el fin que sea capaz de apreciar otras visiones del mundo de una manera objetiva para expandir sus horizontes y concepciones. Por esto, resulta también de suma importancia que el estudiante tenga una mentalidad abierta para aceptar las diferencias culturales e indagar de manera personal en aquellos temas que le parezcan los más importantes o útiles para su vida futura.

Rol del profesor

El profesor funge como un embajador especializado en temas culturales y por supuesto lingüísticos. Es un mediador de los debates en clase y fomenta el pensamiento crítico. Su rol primordial es transmitir conocimiento pero sobre todo asegurarse que el estudiante tenga una visión proactiva y sea capaz de dirigir su propio aprendizaje, aunque no exista una relación propiamente conectada con los temas propuestas por el profesor o por esta metodología. Por último, el profesor debe ser un individuo creativo con ideas diferentes que logre aumentar el interés de la clase en los temas culturales y lingüísticos, por lo cual se espera que el contenido del curso sea alterado conforme al criterio del docente.

Conclusión


Es innegable que la mejor oportunidad que tiene un aprendiente de LE para dominar las convenciones de una cultura extranjera, es pasando un periodo de tiempo significativo dentro de ella. No obstante, se debe tomar en cuenta que para muchos estudiantes, el salón de lengua extranjera es el escenario previo a esa experiencia intercultural, y en otros casos, el único escenario que tendrán para interactuar con la lengua y la cultura. Por eso resulta importante que en concordancia con la actual tendencia ecléctica de la clase de lenguas, se le dé un lugar importante al desarrollo de la intercultura, que sin duda también figura como una quinta o sexta competencia que el estudiante debe desarrollar con el fin de aminorar el choque cultural, ser un mejor comunicador y mantener una postura abierta a otras formas de ver el mundo que pueden llegar a ser un gran complemento para enriquecer la visión propia. Con esta propuesta metodológica no se espera cambiar completamente el paradigma de lo que es una clase de idiomas, que hasta el día de hoy tiene entre sus objetivos primordiales desarrollar las cuatro habilidades de competencia, de un modo equitativo. Lo que se intenta es hacer consciencia que la lengua no es un ciencia exacta y muchas veces el insistir tanto en la memorización de formas gramaticales como si estas fueran monolíticas, puede resultar contraproducente. Debemos recordar que la lengua es un vehículo de comunicación que ha ido evolucionando diacrónicamente en base a los cambios geográficos, históricos, sociales y culturales de un grupo determinado, por lo cual resulta de gran importancia transmitir estos conocimientos a los alumnos para que ellos mismos puedan irse formando una visión personal de lengua y cultura que se adapte a sus requerimientos y necesidades.



Bibliografía


Acton, W. R., & Walker de Felix, J. (1988). Acculturation and mind. En J. Valdes  (Ed.), Culture Bound: Bridging the cultural gap in language teaching (pp. 20- 22). Reino Unido: Cambridge           


Bratt Paulston, C. (1992). Sociolinguistic perspectives on bilingual education . (p. 120). Reino Unido: Multilingual Matters.


Brooks, N. (1997). Teaching culture in the foreign language classroom. In P.  Heusinkveld (Ed.), Pathways to culture: readings on teaching culture in the foreign language class (pp.   32-34). Estados Unidos: Intercultural Press.


Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology . (p.  131). Estados Unidos: Teachers College Press.


Cook, G. (2003). An introduction to applied linguistics . (pp. 32-35). Reino Unido: Oxford University Press.


Cullen, B., & Sato, K. (2000). Practical techniques for teaching  culture in the eflclassroom. TESL Jorunal, 6(12), Retrieved from http://iteslj.org/Techniques/Cullen-Culture.html


Damen, L. (1987). Culture learning: The fifth dimension in the language classroom. (pp. 200-217). Estados Unidos: Addison-Wesley Publishing Co.


Douglas Brown, H. (1980). Principles of language learning and teaching.Estados Unidos: Prentice-Hall.


Douglas Brown, H.(1988). Learning a second culture. En J. Valdes (Ed.), Culture  Bound: Bridging the cultural gap in language teaching (pp. 33-42). Reino Unido: Cambridge University Press.


Hernández , F. L. (2000). Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje a futuro. Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas , (11), 141-153.


Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. (pp. 14-25). Reino  Unido: Oxford University Press.


Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. Estados Unidos: John  Wiley and Sons Inc.


Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. (2d  ed.). Reino Unido: Cambridge University Press.


Roberts, C., Bryam, M., Barro , A., Jordan, S., & Street, B. (2001). Language learners as     ethnographers. (p. 11). Estados Unidos: Multilingual Matters.






[1] Sistema de conocimientos y convenciones que el estudiante de LE va construyendo y aprendiendo a aplicar en situaciones reales, mediante la interacción con la cultura extranjera.
[2] Apego psicológico que existe en un individuo con respecto a la relación cognitiva y afectiva entre dos culturas.

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