Masculinidad con acento: hombres heterosexuales y adquisición de segundas lenguas

Como estudiante e instructor de lenguas he visto un patrón que sospecho que muchos colegas también han notado. Las clases de idiomas y los espacios de trabajo lingüístico en los que he estado siempre han tenido mayoría de mujeres y de hombres gay. Además, quienes alcanzan más fluidez y dominio en una segunda lengua parecen pertenecer a esos mismos grupos.

Esto no quiere decir que los hombres heterosexuales no tengan facilidad con la palabra. La tienen, pero suelen llevarla hacia las letras y hacia la lingüística enfocada en su lengua materna. Ahí, quizá, el error pesa menos porque ya son hablantes nativos, y la incertidumbre de una lengua ajena no aprieta igual.

Entonces, ¿por qué los hombres heterosexuales no suelen desarrollar una segunda lengua a la par de las mujeres y los hombres gay, sobre todo en lo comunicativo? No me interesa confirmar un estereotipo, sino ver qué hay debajo, si es que hay algo, y qué evidencia lo sostiene o lo desmiente.

Por qué no todos aprendemos igual

Griffin (2005) parte de una observación que parece sencilla. Quien aprende una segunda lengua la usa de forma errática, y errática no quiere decir caótica, sino desigual. A eso se le llama variabilidad, es decir, que una misma forma sale bien en un momento y mal en otro, según cambien las condiciones de la comunicación.

Ellis (1994) distingue dos tipos. La variabilidad sistemática obedece a reglas y produce errores predecibles, como los calcos o las interferencias. La no sistemática escapa a cualquier explicación. Dentro de la sistemática hay, a su vez, una variabilidad contextual, que depende del entorno y del acto comunicativo, y una individual, que depende de cada persona.

En esa última rama entran las diferencias individuales, es decir, todo aquello que hace que dos aprendices con la misma lengua materna, el mismo método y el mismo profesor terminen en niveles distintos. La aptitud, la actitud, la edad, la personalidad, el estilo cognitivo y también el género.

Entenderlas importa porque toda clase de lengua extranjera es un grupo heterogéneo, y atribuir el éxito o el fracaso a la causa equivocada lleva a decisiones pedagógicas injustas. De todas esas variables, el género es de las más citadas y de las peor entendidas, sobre todo hoy.

Sexo no es lo mismo que género

En los años setenta, los estudios trataban el género como algo binario y biológico, sinónimo de sexo, y buscaban rasgos supuestamente propios del habla femenina. El trabajo pionero de Lakoff (1975) sobre el lenguaje de las mujeres abrió el campo, aunque desde una idea fija de lo que era ser hombre o mujer. Después, la sociolingüística variacionista matizó el panorama. Labov (1990) documentó que las mujeres se inclinan más que los hombres hacia las variantes de prestigio, y algunos investigadores usaron ese patrón para explicar por qué las aprendices de L2 se acercaban más a la norma estándar.

El giro llegó en los noventa. Butler (1990) planteó que el género no es algo con lo que se nace, sino algo que se construye y se emula. Es una construcción performativa sostenida por conductas socialmente reguladas. Esto obligó a separar dos cosas que la tradición confundía, el sexo, como categoría biológica, y el género, como categoría social que organiza expectativas, roles, responsabilidades y oportunidades. Ehrlich (1997) llevó esa distinción a la adquisición de segundas lenguas y propuso ver el género no como una casilla en la ficha del aprendiz, sino como una práctica social que moldea su relación con la lengua.

Vale la pena aclarar que esta separación entre sexo y género, hoy tan debatida, sobre todo en Estados Unidos, no nació de la política reciente. Es una herramienta de análisis que la lingüística y las ciencias sociales usan desde hace décadas.

¿Y el cerebro?

Durante años, libros de divulgación y algunos trabajos académicos, como los de Kimura (1999), sostuvieron que hombres y mujeres organizan el lenguaje en el cerebro de forma distinta, con una lateralización más bilateral en ellas o con ventajas femeninas en fluidez verbal.

La pregunta que importa es si esas diferencias, de existir, bastan para explicar una ventaja en la segunda lengua. La respuesta es: muy probablemente no. Wallentin (2009) revisó un amplio conjunto de estudios de imagen y de conducta y concluyó que, en la población general, las diferencias de competencia lingüística entre hombres y mujeres simplemente no aparecen. La leve ventaja femenina en la adquisición temprana, por ejemplo en la aparición del vocabulario, se desvanece con la edad, y no hay ningún mecanismo neuronal convincente que ligue el sexo con el procesamiento del lenguaje. Hyde (2005), con su hipótesis de las semejanzas de género, mostró algo parecido. En la mayoría de las medidas cognitivas, incluidas las verbales, hombres y mujeres se parecen mucho más de lo que dicen las descripciones populares.

Tampoco hay que exagerar en sentido contrario. La evidencia no dice que los cerebros sean idénticos en todo, sino tres cosas más precisas.

• Cuando aparece alguna diferencia, es pequeña, y la variación dentro de cada grupo es mayor que la que hay entre los grupos (Hyde, 2005).
• No se ha logrado encontrar un puente entre esas diferencias menores y la adquisición de una segunda lengua.
• El cerebro es plástico y se remodela con la experiencia. Una diferencia observada en adultos podría ser consecuencia de años de exposición y práctica desiguales, no causalidad.

Lo que parecía naturaleza se explica mejor por crianza y socialización. Y la socialización empieza mucho antes de la primera clase de LE o L2.

Adquisición a través del juego

Maccoby (1998) documentó que, desde muy pequeños, niños y niñas tienden a separarse para jugar, y que esos grupos funcionan casi como culturas distintas. Maltz y Borker (1982) llevaron esa idea al lenguaje y propusieron que niños y niñas crecen en subculturas de habla diferentes, cada una con sus propias reglas sobre para qué sirve la lengua.

En muchos de los juegos que se asocian con las niñas, la conversación es el juego. Jugar a las muñecas o a la casita consiste en inventar diálogos, cambiar de voz, interpretar a la mamá, a la maestra o a la vecina, y negociar significado. Las amistades se construyen hablando, compartiendo secretos y comentando lo que pasó y lo que alguien dijo. Coates (1996), al estudiar la conversación entre amigas, mostró que el chisme, tan desprestigiado, es en realidad una forma de construir confianza y de afinar la lectura de las intenciones ajenas. A eso se suma lo que pasa en casa. Fivush y sus colegas (2000) encontraron que madres y padres hablan más de emociones con sus hijas que con sus hijos.

En los juegos que se asocian con los niños, en cambio, la actividad suele ir primero. El futbol, las luchas, las carreras y los juegos de reglas se organizan alrededor del cuerpo, la competencia y el estatus, y ahí el lenguaje sirve más para dar órdenes, presumir o retar que para negociar relaciones. No es que los niños no hablen, sino que hablan de otras cosas y con otros fines.

Las diferencias no son enormes. El metaanálisis de Leaper y Smith (2004) encontró que las niñas tienden a usar un habla más afiliativa y los niños una más asertiva, con efectos pequeños pero consistentes. Lo importante es que se acumulan. Para la adolescencia, muchas mujeres llevan miles de horas practicando justo lo que una segunda lengua exige en lo comunicativo, que es negociar significados, leer intenciones, ajustar el registro, hablar de uno mismo y de lo que se siente, e incluso interpretar a otra persona. Y aprender un idioma también tiene mucho que ver con interpretar un nuevo papel.

Las comunidades de habla restringidas

Eckert y McConnell-Ginet (1992) propusieron estudiar el lenguaje y el género a partir de las comunidades de práctica, los grupos concretos donde la gente aprende a hablar mientras hace cosas en común. Desde esa óptica, lo que les pasa a muchos hombres heterosexuales no es un problema de capacidad sino de acceso. Hay comunidades de habla enteras, como las de la conversación íntima, el chisme o la charla emocional, a las que llegan tarde o no llegan. Nadie se los prohíbe en sí; más bien es la propia masculinidad la que los vigila.

Pascoe (2007), en su etnografía de una preparatoria estadounidense, mostró cómo los muchachos se monitorean entre sí y castigan con burlas homofóbicas cualquier conducta que parezca femenina, desde la expresividad emocional hasta el interés por ciertas actividades. El mensaje se aprende pronto. Hablar mucho, hablar de sentimientos o cuidar demasiado cómo se dice algo es cosa de niñas.

Ese aprendizaje llega intacto al salón de idiomas. El enfoque comunicativo premia justo lo que la crianza masculina desalentó, porque pide hablar de uno mismo, de gustos y emociones, hacer juegos de rol con un compañero y equivocarse en voz alta frente a todos al dar una presentación. Kissau (2006) encontró que los adolescentes varones heterosexuales suelen ver el estudio de idiomas como poco acorde con lo que se espera de un hombre, lo que reduce su motivación y su persistencia. Norton (2000) lo explicaría con el concepto de inversión. Invertimos en una lengua cuando nos promete recursos simbólicos y una identidad social deseable, y nos retraemos cuando el precio a pagar pudiera impactar la identidad que ya tenemos.

Por eso aquí no hay víctimas. Los varones heterosexuales desarrollan otras habilidades en su socialización, pero en el terreno de la conversación llegan a la segunda lengua con menos práctica y temor a la vulnerabilidad, pues en la propia no tienen que exponerse ni temer a equivocarse.

¿Y los hombres gay?

Aquí la investigación tiene poco que decir, y la observación se vuelve más interesante. Si los hombres gay comparten el sexo biológico de los heterosexuales pero se asemejan más a las mujeres en sus resultados con la L2, la explicación tiene que estar en la socialización. Propongo cuatro hipótesis, con la advertencia de que son eso, hipótesis, y para nada hallazgos.

1. El acceso temprano a otras comunidades de habla. El metaanálisis de Bailey y Zucker (1995) encontró que muchos hombres gay recuerdan haber preferido, de niños, juegos y amistades asociados con las niñas. Son datos retrospectivos y describen tendencias, no reglas, pero sugieren que muchos crecieron dentro de esas comunidades de habla y no fuera de ellas.
2. La relación con la masculinidad normativa. Quien no encaja en el guion del varón heterosexual no carga con la presión de evitar los territorios codificados como femeninos, entre ellos las lenguas, y entra en ellos con menos resistencia y por ende un mayor probabilidad de éxito.
3. Una sensibilidad sociopragmática más entrenada. Muchos hombres gay aprenden pronto a vigilar cómo hablan, cómo se mueven y qué revelan según quién los escuche. Ese ajuste constante entrena justo la conciencia de registro, cortesía e implicación que exige una segunda lengua. Es, en cierto modo, una práctica temprana de cambio de estilo.
4. La inversión, en el sentido de Norton. Si la nueva lengua representa acceso a una sociedad menos homofóbica o a una identidad más libre, el idioma se vuelve una inversión rentable, y esa motivación sostiene el esfuerzo prolongado necesario para el dominio.

El camino por recorrer

El estereotipo de que "las mujeres y los gays" aprenden mejor idiomas circula desde hace mucho, pero, por lo que he encontrado, casi nadie ha estudiado en serio la orientación sexual como variable en la adquisición de segundas lenguas.

La lingüística queer ofrece el marco para hacerlo sin caer en la caricatura. Nelson (1999) llevó la teoría queer a la enseñanza de lenguas y mostró que el aula suele funcionar bajo un supuesto heteronormativo que invisibiliza a muchos aprendices. Motschenbacher (2010) consolidó después la lingüística queer como una perspectiva que examina cómo el lenguaje construye y naturaliza la heteronormatividad.

Desde ahí, estudiar la orientación sexual y la identidad de género en la L2 no significa medir si los hombres gay son "más listos" que los heterosexuales, que sería reproducir el estereotipo. Significa preguntar cómo esas identidades moldean la motivación, el acceso y la experiencia de adquirir o aprender una segunda lengua. Para lograrlo habría que tratar la orientación no como un dato fijo del aprendiz, sino como una variable que se negocia en cada interacción.

Conclusión

El género importa en la adquisición, mas no como supone el sentido común. No funciona como una aptitud repartida de forma desigual entre los sexos, sino como una historia de socialización que decide quién practica la conversación desde niño, quién invierte en una lengua y quién se atreve a equivocarse en público.

Para quien enseña, esto implica cambiar la pregunta. En lugar de preguntarse por qué sus alumnos varones participan menos, conviene preguntarse qué les pide el aula que nunca practicaron. Las tareas con un objetivo concreto, como resolver un problema, competir en un juego o construir algo en equipo, les dan una entrada a la conversación que no pasa por hablar de sentimientos desde el primer día. También ayuda darles espacios de práctica con menos exposición antes de pedirles que se equivoquen frente a todo el grupo.

En la vieja disputa entre naturaleza y crianza, la evidencia se inclina con claridad hacia la crianza y exposición. Las diferencias cerebrales que invoca la divulgación son pequeñas, inconstantes y no explican una ventaja en la segunda lengua (Wallentin, 2009; Hyde, 2005). Los factores sociales y culturales, en cambio, explican bien lo que observamos, desde los juegos de la infancia hasta la vigilancia de la masculinidad y la feminización simbólica de las lenguas. Eso no niega un sustrato biológico común a toda la especie, pero sí que la biología del sexo sea la clave.

Queda una tarea pendiente. En nuestro campo, la orientación sexual y la identidad de género han vivido como estereotipo y casi nunca como objeto de estudio o una variable primaria. Tratarlas con el mismo rigor que la edad o la aptitud permitiría por fin averiguar qué hay de cierto en lo que muchos hemos observado, sin ofender, generalizar ni simplificar.

Referencias

• Bailey, J. M. y Zucker, K. J. (1995). Childhood sex-typed behavior and sexual orientation: A conceptual analysis and quantitative review. Developmental Psychology, 31(1), 43-55.
• Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. Routledge.
• Coates, J. (1996). Women talk: Conversation between women friends. Blackwell.
• Eckert, P. y McConnell-Ginet, S. (1992). Think practically and look locally: Language and gender as community-based practice. Annual Review of Anthropology, 21, 461-490.
• Ehrlich, S. (1997). Gender as social practice: Implications for second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 19(4), 421-446.
• Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford University Press.
• Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J. P. y Goodman, S. H. (2000). Gender differences in parent-child emotion narratives. Sex Roles, 42(3-4), 233-253.
• Griffin, K. (2005). Lingüística aplicada a la enseñanza del español como 2/L. Arco/Libros.
• Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60(6), 581-592.
• Kimura, D. (1999). Sex and cognition. MIT Press.
• Kissau, S. (2006). Gender differences in motivation to learn French. Canadian Modern Language Review, 62(3), 401-422.
• Labov, W. (1990). The intersection of sex and social class in the course of linguistic change. Language Variation and Change, 2(2), 205-254.
• Lakoff, R. (1975). Language and woman's place. Harper & Row.
• Leaper, C. y Smith, T. E. (2004). A meta-analytic review of gender variations in children's language use: Talkativeness, affiliative speech, and assertive speech. Developmental Psychology, 40(6), 993-1027.
• Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: Growing up apart, coming together. Harvard University Press.
• Maltz, D. N. y Borker, R. A. (1982). A cultural approach to male-female miscommunication. En J. J. Gumperz (Ed.), Language and social identity (pp. 196-216). Cambridge University Press.
• Motschenbacher, H. (2010). Language, gender and sexual identity: Poststructuralist perspectives. John Benjamins.
• Nelson, C. D. (1999). Sexual identities in ESL: Queer theory and classroom inquiry. TESOL Quarterly, 33(3), 371-391.
• Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational change. Longman.
• Pascoe, C. J. (2007). Dude, you're a fag: Masculinity and sexuality in high school. University of California Press.
• Wallentin, M. (2009). Putative sex differences in verbal abilities and language cortex: A critical review. Brain and Language, 108(3), 175-183.