¿Actuar o transformarse? Lo cultural en el MCER y ACTFL

Los dos grandes marcos para medir lenguas extranjeras nacieron por necesidad geopolítica más que pedagógica. Y esa cuna todavía se nota en cómo cada uno entiende la cultura.

Hijos de la Guerra Fría

Tras la Segunda Guerra Mundial, el planeta vivió medio siglo entre la paranoia y las guerras delegadas que financiaban Washington y Moscú. En ese mundo cada vez más interconectado, saber comunicarse con el otro dejó de ser un lujo y se volvió un asunto de Estado.

En Estados Unidos, el lanzamiento del Sputnik exhibió algo incómodo: una sociedad monolingüe era una vulnerabilidad de seguridad nacional. La respuesta fue el National Defense Education Act de 1958, que impulsó la enseñanza de lenguas. De ese impulso salió, en 1967, el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), surgido de la Modern Language Association. ACTFL llevó al aula la escala que el gobierno ya usaba para evaluar a diplomáticos y agentes, la del Interagency Language Roundtable (ILR), heredera del Foreign Service Institute. Es decir, la escala con la que hoy calificamos a un estudiante de preparatoria nació para medir las capacidades lingüísticas de espías.

En Europa la historia es la inversa. La idea de un marco común maduró hacia el final de la Guerra Fría, cuando el continente se encaminaba a eliminar fronteras duras y a convivir en libre tránsito entre decenas de lenguas. Tras más de una década de trabajo, el Consejo de Europa publicó el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) en 2001, Año Europeo de las Lenguas.

Así, a ambos lados del Atlántico surgieron dos sistemas con la misma obsesión, la de medir con objetividad lo que alguien puede hacer con una lengua. Ambos chocaron, aunque por caminos opuestos, con la misma pregunta: ¿qué hacemos con lo que el hablante es cuando adquiere otra cultura?

No es una diferencia de escalas, es de antropología

Suele decirse que el MCER y ACTFL se distinguen por sus etiquetas: A1–C2 frente a Novice–Distinguished. Me parece que la diferencia es más honda. Cada marco tiene una idea distinta de qué es una persona que aprende una lengua.

El marco europeo ve al aprendiente como un sujeto cuyo repertorio se transforma. El estadounidense lo ve como un actor cuyas conductas se observan y se ajustan.

Para Estados Unidos, aprender un idioma es, en el fondo, actuar. Es la misma lógica del espía que pule un acento y se fabrica una leyenda: una máscara, una persona alterna que se pone y se quita. En Europa, en cambio, el acento está en la transformación. Europa busca un bilingüismo aditivo que no solo dé un código nuevo, sino que cambie la manera de ver el mundo. Es la utopía de una Europa plural y, por fin, unida.

Todo lo demás (la arquitectura de documentos, los descriptores, las tablas de equivalencia) se deriva de esa divergencia inicial.

Una casa frente a una constelación

El Consejo de Europa construyó una casa. El MCER es un documento único e integrado, descriptivo y no prescriptivo. El Volumen complementario (2020) le añadió habitaciones sin tocar los cimientos.

ACTFL construyó una constelación de tres documentos, cada uno con su función y su público:

• World-Readiness Standards: orientan el currículo.
• Can-Do Statements de NCSSFL-ACTFL: sirven para la autoevaluación.
• Proficiency Guidelines (cuarta edición, 2024): certifican la competencia con un protocolo formal.

Esto importa a la hora de buscar “lo cultural”. En el MCER se busca dentro de un solo edificio. Primero en las competencias generales de 2001, donde los savoirs quedaron teorizados pero sin escala. Luego en el Volumen complementario, donde la mediación y el repertorio pluricultural reciben al fin descriptores calibrados.

En ACTFL hay que triangular. Las Guidelines de 2024 mencionan la conciencia cultural, pero siguen siendo un instrumento de medición lingüístico-funcional. Lo intercultural de verdad vive en los Standards y, sobre todo, en los Can-Do interculturales. Quien juzgue un manual solo con las Guidelines concluirá, por error, que ACTFL apenas toca la cultura. Quien triangule verá un aparato intercultural más explícito que el europeo, aunque no necesariamente más profundo. Y eso, honestamente, no me sorprende, dadas las barreras etnocéntricas que Estados Unidos ha cargado desde que se volvió la potencia hegemónica del siglo XX.

Teorizar el ser o descomponer el hacer

El constructo europeo es la competencia plurilingüe y pluricultural, en la formulación de Coste, Moore y Zarate (2009). Es deliberadamente antisumativo: alguien que habla varias lenguas no es una suma de monolingües a medias. Es dueño de un repertorio único, desequilibrado y dinámico, donde lenguas y culturas se cruzan y se reinterpretan. Es, en el fondo, un constructo identitario.

Detrás está Byram (1997) y su taxonomía de los savoirs: el conocimiento, la interpretación, el descubrimiento, la actitud de descentrarse y, el más ambicioso, el savoir s'engager, la conciencia cultural crítica.

Y aquí viene la primera renuncia del sistema europeo. Cuando el Volumen complementario por fin le puso escala a lo pluricultural, dejó fuera actitudes y valores. Calificar el ser de un estudiante no es ético ni técnicamente defendible. Resultado: un marco que teoriza en grande y mide en chico. El savoir être se queda en el prólogo filosófico, no en la rúbrica.

ACTFL resolvió el mismo problema por la vía conductista, que a mi parecer también es válida. Su tríada productos–prácticas–perspectivas parte la cultura en cosas observables: los artefactos, los patrones de interacción y los significados que les dan sentido. Los Can-Do interculturales la despliegan en dos dimensiones:

• Investigate: la parte analítica. Usar la lengua para investigar productos y prácticas y explicar las perspectivas que los sostienen.
• Interact: la parte performativa. Comportarse con propiedad lingüística y cultural.

Donde Europa dice "el aprendiente construye una identidad pluricultural", Estados Unidos dice "el aprendiente puede explicar por qué en la cultura meta se hace lo que se hace, y actuar en consecuencia". Lo primero es más genuino y aditivo; lo segundo, más práctico y enseñable. Para mí, este es el criterio decisivo. Un buen manual tendría que aspirar a lo segundo sin traicionar lo primero.

Las tablas de equivalencia son heurísticos, nada más

El MCER escala en seis niveles calibrados empíricamente, fruto del proyecto suizo que dirigió North (2000); el Volumen complementario añadió el Pre-A1. ACTFL escala en cinco niveles mayores, con subniveles Low/Mid/High en los tres primeros: la célebre pirámide invertida. Se evalúa por desempeño sostenido, con la lógica de suelo y techo de la entrevista.

Las tablas que circulan (Novice High ≈ A2, Intermediate ≈ B1, Advanced ≈ B2, y así hacia arriba) son útiles como orientación y nada más. Hay tres razones:

1. Los dos sistemas miden constructos definidos de forma distinta, con métodos de vinculación distintos.
2. Sus granularidades son asimétricas: ACTFL discrimina más en la mitad baja de la escala; el MCER, en la alta.
3. La correspondencia cambia según la destreza y no funciona igual en ambas direcciones.

La cultura no sube por el mismo elevador que la lengua

Lo que me parece excelente es que ambos sistemas reconocen, con más honestidad que otros, que lo intercultural no avanza en paralelo con lo lingüístico. Hay marcos que van más lejos. Por ejemplo, el ILR evalúa la competencia intercultural por separado, con su propia escala sobre la capacidad de desenvolverse apropiadamente en una sociedad extranjera.

Un hablante de nivel intermedio puede ser un intérprete cultural sofisticado. Un C1 puede ser un inepto intercultural con pronunciación impecable y un pluscuamperfecto de subjuntivo más que perfecto. Cualquier manual que amarre mecánicamente la cultura al nivel de lengua (cultura "fácil" para principiantes, cultura "profunda" para avanzados) reproduce una correlación que los propios marcos desmienten.

"Puede explicar" frente a "I can"

La gramática de los descriptores resume buena parte de todo esto. El MCER describe en tercera persona ("puede explicar") porque le habla a docentes, diseñadores y evaluadores: el aprendiente es el objeto de la descripción. Los Can-Do de ACTFL hablan en primera ("I can") porque sirven para autoevaluarse, y apuestan por la agencia del aprendiente, muy en sintonía con el individualismo estadounidense.

De ahí sale una herramienta sencilla para leer cualquier manual: fíjate en su voz.

• Si trata lo cultural en tercera persona, concibe la cultura como un saber que se transmite.
• Si la formula como can-do, la concibe como una actuación evaluable, algo que más que adquirirse se aprende.

Entre la casa y la constelación

Tenemos dos maneras de medir algo tan escurridizo como la lengua con todo y su cultura. La europea teoriza el ser y mide el hacer; la estadounidense renuncia al ser y descompone el hacer en conductas. Ninguna resuelve todo, pero entre las dos delimitan el terreno donde debería plantarse un manual que de verdad apueste por la competencia comunicativa intercultural. Es decir, por lo que significa hablar una segunda lengua y no solo conjugarla.

Referencias

• ACTFL. (2024). ACTFL Proficiency Guidelines 2024 (4.ª ed.). ACTFL. https://www.actfl.org/educator-resources/actfl-proficiency-guidelines
• Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.
• Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes; Anaya.
• Consejo de Europa. (2021). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Instituto Cervantes.
• Coste, D., Moore, D. y Zarate, G. (2009). Plurilingual and pluricultural competence (ed. rev.). Council of Europe.
• Dorwick, T., Pérez-Gironés, A. M., Becher, A. e Isabelli, C. A. (2017). Puntos de partida: An invitation to Spanish (10.ª ed.). McGraw-Hill Education.
• NCSSFL-ACTFL. (2017). NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements: Performance indicators for language learners. ACTFL.
• North, B. (2000). The development of a common framework scale of language proficiency. Peter Lang.